Klasyfikowanie motywów rozwijających się w procesie dydaktycznym

Ta dziedzina badań należy zresztą u nas do najmniej uporządkowanych. Tu chodzi nam tylko o zwrócenie uwagi na niezwykle ważną rolę motywacji w procesie kształcenia i wychowania. O tym, że nie wszystkie motywy działają na proces uczenia się z równą siłą, mówią badania G. R. RobertsaUsiłował on zbadać wpływ trzech różnych motywów na postępy dzieci w nauce czytania. W trzech równoważnych grupach dzieci zastosował trzy różne metody:

  • wyzwalającą u dzieci ciekawość i postawę twórczą,
  • uzależniającą postępy w nauce czytania od współpracy,
  • traktującą współzawodnictwo jako główny motyw uczenia się.

Najskuteczniejsza okazała się metoda pierwsza. Wynika z tego, że silniej niż motywy społeczne (współpraca j współzawodnictwo) działały tu motywy indywidualne, jak zainteresowanie i wiara we własne możliwości. Te czynniki wzięły górę nawet nad tak wartościowym motywem społecznym, jak chęć współpracy. Nie wynika z tego, oczywiście, że w zmienionych warunkach motyw ten nie mógłby odegrać głównej roli w zespole motywów warunkujących uczenie się treści humanistycznych.

Motyw można określić jako wewnętrzną pobudkę do działania

Chęć zaspokojenia określonej potrzeby. Potrzeby te mogą mieć charakter pierwotny, jak np. głód, pragnienie, sen, obrona przed niebezpieczeństwem, potrzeba miłości, lub wtórny. W związku z tym wyróżniamy motywy pierwotne i wtórne. Te ostatnie interesują nas w szczególnym stopniu, mają bowiem charakter nabyty, nabywamy je mianowicie przez uczenie się. Motywy powstają zatem w procesie uczenia się, a jednocześnie same biorą udział w naszym uczeniu się. Odpowiednie uczenie się języka ojczystego może np. sprawić, że u uczniów pojawi się potrzeba czytania utworów literackich (i wraz z nią odpowiednia pozytywna motywacja). Uczeń posiadający tę potrzebę odczuwa pewne napięcie intelektualne, które rozładowuje się z chwilą rozpoczęcia lektury odpowiedniej książki. Na cały ten proces składa się więc: potrzeba intelektualna, napięcie psychiczne, działanie zmierzające do znalezienia pożądanego przedmiotu, zaspokojenie potrzeby. Jednocześnie zaspokojenie potrzeby czytania wpływa na postępy ucznia w procesie uczenia się, rozbudza jego zainteresowania, rozszerza horyzonty poznawcze, wzbogaca w określoną wiedzę.

Mówiąc o motywach

Potrzeba dostrzegania przez nauczyciela w jego uczniach nie zbieraczy ocen szkolnych, lecz złożonych i odrębnych osobowości, z których każda ma własne cele i motywy życiowe. Oznacza zarazem potrzebę wyposażenia tych osobowości w niezbędną im wiedzę oraz umiejętności i sprawności, związane z posługiwaniem się tą wiedzą w życiu. Najistotniejszy sens oddziaływania na osobowość wychowanka mieści się w przekształcaniu go z przedmiotu oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych w podmiot wychowania. Wychowanie, w którym nauczyciel jest podmiotem a uczeń przedmiotem „obróbki” wychowawczej, przypomina rzemiosło, gdzie przedmiot jest kształtowany rękami twórcy. Ale w wychowaniu ten przedmiot żyje, myśli, chce i działa, ma swoje ideały i cele życiowe, które nie muszą iść w tym samym kierunku, co zamiary wychowawcy. Prawdziwą sztuką wychowania jest więc tak oddziaływać na te ideały i cele oraz motywy codziennego postępowania, aby wychowanek chciał iść drogą, którą mu ukazuje doświadczony i mądry wychowawca, a jednocześnie usilnie pracował nad swoim rozwojem umysłowym, nad własnym charakterem, nad udoskonaleniem motywów własnego postępowania.

Celem takim może być zamiar zrobienia czegoś dla innych

Wreszcie, pokonania określonych trudności, nauczenia się czegoś dla osobistej satysfakcji, by to dobrze robić. Są przecież uczniowie, którzy nie cierpią złej roboty ani u innych, ani u siebie, skoro więc mają wykonać jakieś zadanie szkolne, nauczyć się czegoś, napisać wypracowanie, wykonać mapę — starają się, aby to była „dobra robota”. Oczywiście, każdy z wymienionych celów ma zawsze jakąś konkretną, bardzo rozmaitą postać. O tym, czy uczący się stawia sobie te lub inne cele oraz czy stara się mniej lub bardziej usilnie je osiągnąć, decydują różne czynniki zewnętrzne i wewnętrzne. Wśród ostatnich szczególnie ważną rolę gra zespół cech osobowościowych, rozumianych jako zdolność świadomego kierowania własnym postępowaniem. Na ową zdolność kierowania sobą duży wpływ mają motywy. Jednym z ważnych czynników, od którego zależy efekt działania jest motywacja. Motywy, rozumiane jako wewnętrzne podniety do działania, opierają się na doświadczeniu jednostki. Za T. Tomaszewskim możemy przyjąć, że motyw to „stan wewnętrznego napięcia, od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu”. Zdaniem A. N. Leontiewa, motywy nie działają w pojedynkę, lecz tworzą wzajemnie powiązaną strukturę motywacji, spełniającą ważną rolę w kształtowaniu się osobowości dzieckTa. Motywom jako stanom wewnętrznym odpowiada z jednej strony jakiś układ bodźców, aktywizujących podmiot do działania, z drugiej zaś jakiś układ operacji, składających się na to działanie, a zarazem umożliwiających osiągnięcie upragnionego przedmiotu lub stanu czy znalezienie się w pożądanej sytuacji.

Osiągnięcie takiego celu nie zawsze idzie w parze z radością z wykonania zadań

Wskutek tego i środki, które do tego celu prowadzą, nie zawsze są dla realizacji zadań korzystne; wystarczy wymienić choćby próby wprowadzenia w błąd nauczyciela przez tzw. ściąganie, podpowiadanie lub tak częste przykłady nieracjonalnego uczenia się tylko wtedy, gdy uczeń ma być „pytany” przez nauczyciela. Inaczej jest wówczas, gdy uczeń kieruje się celami, które bezpośrednio wiążą się z wykonaniem zadań. Mogą one być różne. Celem takim może być przede wszystkim zaspokojenie własnej ciekawości, zadośćuczynienie własnemu zainteresowaniu, własnym zamiłowaniom. Uczeń, który sam pyta: „jakie są przyczyny trzęsienia ziemi?” lub „z czego robi się szkło?”, „jak wykonać film przedstawiający wycieczkę?” chętniej przystąpi do szukania odpowiedzi na te pytania lub do realizacji zadań z nimi związanych niż ten, który nie zdradza podobnych zainteresowań. Celem takim może być również zdobywanie określonych wiadomości lub wykonywanie pewnych prac ze względu na ich zastosowanie praktyczne lub teoretyczne, oparte na jakiejś życiowej potrzebie. W tym przypadku o uczeniu się decyduje użyteczność jego rezultatów. Uczniowie uczą się np. pilniej języka obcego, gdy mają w perspektywie wyjazd za granicę lub chcą korespondować z zagranicznymi kolegami, chętniej studiują naukę o elektryczności, kiedy ułatwia im wykonywanie prac radiotechnicznych lub uczą się przedmiotów zawodowych, gdyż będą im potrzebne przy wykonywaniu przyszłego zawodu.

Nasza wola czynienia tak i tak jest rezultatem naszych chęci

Jeśli nauczyciel chce, aby uczeń zrobił samorzutnie to i owo, musi tak wpłynąć na niego, aby i on tego właśnie chciał. Ponieważ jednak sprawa ta nie jest tak prosta, spróbujmy zanalizować ją bliżej. W danym przypadku na postępowanie związane z chęcią wyjścia na szczyt złożyły się następujące elementy:

  • uświadomienie sobie celu, dla którego należało pokonać trudność,
  • podjęcie decyzji,
  • realizacja zadania,
  • osiągnięcie celu.

Te same elementy spotykamy oczywiście we wszystkich innych aktach woli związanych z naszym działaniem. Pełne występowanie ich w działalności szkolnej ucznia jest warunkiem jego prawdziwej, samorzutnej aktywności. Aby tak było, działalność szkolna ucznia musi być przede wszystkim celowa. Podkreślając pierwiastek celowości, należy równocześnie zwrócić uwagę na to, że jak na wycieczce górskiej, tak z poszczególnymi zadaniami szkolnymi najlepiej jest wówczas, gdy celem jest samo wykonywanie tych zadań oraz gdy cel taki jest świadomie i z ochotą wysuwany lub akceptowany przez ucznia. Takie cele, które tylko pośrednio wiążą się z pracą szkolną, mają na ogół mniejszą wartość. Chęć uzyskania nagrody tub pochwały czy uniknięcia kary lub nagany należy do kategorii takich pośrednich celów, podobnie jak chęć otrzymania dobrego stopnia lub promocji.

Aktywność

Rozumieć ją można rozmaicie. W pewnym sensie i uczeń szkoły tradycyjnej jest aktywny, przecież wykonuje różne zadania przez szkołę nakazane. W naszym przypadku przez aktywność rozumiemy samorzutną chęć działania wywołującą zewnętrzne i wewnętrzne przejawy działalności. Spróbujmy wyjaśnić bliżej, na czym taka aktywność polega. Samorzutność (spontaniczność) działania, o której tu jest mowa, nie oznacza dowolności i przypadkowości w postępowaniu ucznia, mówi raczej o silnych pobudkach tego postępowania, o zdecydowanej chęci robienia tak a nie inaczej, o własnej woli ucznia umiejętnie pobudzonej przez nauczyciela i z jego wolą zharmonizowanej. Wyobraźmy sobie, że aby zachęcić kogoś do turystyki, zmuszamy go do wejścia na wysoką górę, mimo iż sam nie chce tego uczynić i zdecydowanie się temu przeciwstawia. Jeśli nawet w końcu tam wejdzie, to i tak większa z tego będzie szkoda iż pożytek. W ten sposób mimo naszego ogromnego wysiłku, bo być może, delikwenta trzeb^. będzie nawet siłą w górę popychać, nie wychowamy prawdziwego turysty. Może to stać się natomiast wtedy, gdy ów ktoś zachęcony przez nas sam zechce wejść na szczyt i, czyniąc to sam, doznaje przyjemności, jaka się wiąże z pokonywaniem trudów wspinaczki i karmieniem oczu pięknymi widokami, a zarazem czynieniem tego w towarzystwie innych bliskich sobie ludzi. Ukoronowaniem tej przyjemności będzie osiągnięcie celu, a więc „zdobycie” szczytu.

UCZEŃ W SZKOLE WSPÓŁCZESNEJ

Pierwszą cechą ucznia szkoły nowoczesnej, na którą chcemy , zwrócić uwagę, jest aktywność. Stanowi ona przeciwstawienie bierności ucznia szkoły tradycyjnej, cechy najczęściej podkreślanej przez wszystkich krytyków tej szkoły. S. Hessen charakteryzując szkołę tradycyjną mówi, iż zasada bierności „występuje tu na zewnątrz w obrazie nauczyciela dającego wzór, na podwyższeniu, oddzielnie od klasy, i w obrazie uczniów, siedzących osobno, w mechanicznych szeregach na swych ławkach i zajętych jednakową prącą powtarzania podanego im wszystkim wzoru”1. Aktywność wspiera się na pozytywnej motywacji ułatwiającej wszelkie decyzje w sprawie podejmowania zadań szkolnych i towarzyszącej wykonywaniu wszelkich zadań. Do dalszych cech zaliczymy samodzielność w działaniu i myśleniu oraz umiejętność współdziałania z innymi.

PROCES KSZTAŁCENIA W SZKOLE SOCJALISTYCZNEJ

Nauczyciel ma tu być człowiekiem aktywnym, ruchliwym, szukającym klucza do magazynu wiadomości, jakim miała być głowa ucznia i napełniającym w miarę swych umiejętności ów magazyn wszelakim dobrem naukowym. Uczeń zaś musi być z konieczności istotą stosunkowo bierną, potulną, pilną, i niesamodzielną. Uosobieniem takiego ideału jest prymus, jakże znana postać szkoły tradycyjnej. Swej czołowej pozycji w klasie zazwyczaj nie zawdzięcza on niezaspokojonej ciekawości lub żywej inteligencji, o jakich to cechach pisze France, lecz przede wszystkim dobrej pamięci, dbałości o najlepsze stopnie ze wszystkich przedmiotów i służbistości względem nauczycieli. Dość często formułowany zarzut, że w pedagogice „brak dziecka”, wiąże się właśnie z tym jednostronnym zajmowaniem się przez pedagogikę nauczycielem i niemal zupełnym pomijaniem uczniów. Otóż w dydaktyce tradycyjnej, opierającej całe nauczanie na pamięci uczniów, inaczej być nie mogło. Dydaktyka ta, traktując ucznia jako naczynie, które trzeba napełnić wiadomościami, nie troszczyła się o samo „naczynie”, lecz koncentrowała swój wysiłek na nauczycielu, podpowiadała mu mianowicie, jak to „naczynie” napełniać „powinien”. Bierność ucznia uderzała tu w oczy: miał on tylko zachować to, co mu „podano” w gotowej postaci. W tych warunkach nauczyciel nie kierował uczeniem się i rozwojem uczniów, lecz komenderował uczniami, narzucał im swoje wiadomości i swój sposób myślenia.

UCZEŃ W SZKOLE TRADYCYJNEJ

Wybitny pisarz francuski Anatol France występując w powieści Zbrodnia Sylwestra Bonnard przeciwko rygoryzmowi wykształcenia tradycyjnego tak pisze o edukacji Joanny Préfère:
„Sztuka nauczania jest tylko sztuką rozbudzania ciekawości w młodych duszach po to, żeby następnie ją zaspokajać, ciekawość zaś żywa jest i zdrowa tylko w umysłach szczęśliwych. Wiadomości, które gwałtem wpycha się do umysłu, tłumią i duszą go (podkreślenie moje — W. O). Żeby przetrawić naukę, trzeba przełknąć ją z apetytem. Znam Joasię. Gdyby to dziecko było mi powierzone, uczyniłbym z niej nie uczoną, bo pragnę jej dobra, ale dziewczynę tryskającą inteligencją i życiem, w której całe piękno przyrody i sztuki odbiłoby się łagodnym blaskiem. Nauczyłbym ją kochać piękny krajobraz, idealne sceny poezji i historii, szlachetną wzruszającą muzykę. Uczyniłbym jej miłym wszystko, co pragnąłbym, aby ukochała”.
W tym fragmencie powieści sporo interesujących uwag wyczytać mogą mistrzowie trudnej „sztuki nauczania”. I choć nie wszystkie z nich są dziś aktualne, niektóre stanowią dla nas dobry punkt wyjścia dla charakterystyki ucznia. Nie jest to oczywiście charakterystyka pełna, bo widziana tylko oczami pisarza, doskonale jednak zarysowuje pewne cechy, które przeciwstawić należy cechom ucznia wynikającym z założeń tradycyjnego nauczania.