PODEJŚCIE OBIEKTOWE

Podstawowe pojęcia podejścia obiektowego to pojęcia (1) obiektu, (2)! powiązania oraz (3) atrybutu. Pojęcie obiektu najlepiej traktować jako pierwotne; tzń. nie podlegające definicji, choć rozurtiienie takiego pojęcia może być ograniczone przez pewne warunki. Intuicyjnie biorąc przez obiekt można rozumieć dowolny rzeczywisty lub abstrakcyjny przedmiot, osobę lub dowolną istotę żywą, a także ogólne pojęcie. W szczególriości obiektami są również systemy i ich moduły. O obiekcie będącym częścią systemu dynamicznego zakłada się, że jego istnienie może być ograniczone do przedziału między czasowym początkiem („narodzinami”, generacją obiektu), a końcem („śmiercią”, skasowaniem obiektu). Generacje, jak i skasowanie obiektu w obrębie systemu traktuje się przy tym oczywiście jako zdarzenie, tj. dyskretną zmianę stanu systemu. Ze skasowaniem obiektu „A” wiąże się utratę jego tożsamości w tym sensie, ze obiekt „B”, wygenerowany po skasowaniu obiektu „A”, nigdy nie może być uważany za „powracający do istnienia” obiekt „A”. W szczególnym przypadku chwila generacji obiektu może się zbiegać z chwilą jego skasowania. Wydaje się, że w związku z tym także zdarzenie może być uważane za szczególny przypadek obiektu.Drugim pierwotnym pojęciem podejścia obiektowego jest pojęcie powiązania. Powiązanie dotyczy zawsze co najmniej dwóch obiektów. Obiekt, którego dotyczy powiązanie, nazywany jest jego argumentem. Każdy argument w danym powiązaniu może pełnić inną rolę.

RODZAJE SYSTEMÓW

Ważną klasę systemów stanowią systemy „zanurzone w czasie”, zwane też systemami dynamicznymi (Mesarovic, 1975). System dynamiczny, zachowując w czasie swoją tożsamość, może jednak – na ogół biorąc – mieć w każdej chwili czasu inny stan.Stan złożonego systemu określony jest przez jego aktualny skład (tj. przez listę części, z których się składa), przez aktualne powiązania między tymi częściami oraz przez stany tych części. Skład systemu, powiązania między jego częściami oraz stany tych części obejmijmy tu wspólną nazwa składowych tego stanu. Na poszczególne składowe stanu systemu dynamicznego nałożone są – na ogół biorąc – pewne warunki, określające dynamikę systemu. Dynamika systemu może być deterministyczna (gdy zachowanie systemu jednoznacznie zależy od warunków początkowych), może tez zawierać element losowy. Element losowy wystąpi oczywiście zawsze, gdy prawa dynamiki nie są dokładnie znane. System, który nie jest systemem dynamicznym, Ij. taki, który istnieje poza czasem, albo istnieje w czasie, ale nie zmienia w nim swojego stanu, nazywajmy tu systemem statycznym.  W przypadku, gdy zbiór możliwych stanów systemu jest skończony, zmiany stanu systemu mogą zachodzić tylko w separowanych punktach czasowych. Zmianę, zachodzącą w taki sposób, określa się jako zmianę dyskretną albo zdarzenie. System, w którym wszystkie zmiany stanu śą dyskretne, nazywa się systemem dyskretnym. W przypadku nieskończonego zbioru możliwych stanów chwile zmian stanu mogą wypełniać czas w sposób ciągły. System, w któiym wszystkim zmiany stanu zachodzą w sposób ciągły, określa się jako system ciągły; system, w którym zachodzą zmiany stanu zarówno dyskretne jak i ciągłe, określa się jako system hybrydowy.

MODULARYZACJA SYSTEMU

Części, składające się na system, nazywa się modułami (dokładniej: modułami pierwszego rzędu) tego systemu; podział systemu     na     moduły nazywa się jego modularyzacją. Od modułaryzacji systemu żąda się, aby podobnie jak wyodrębnienie systemu    z otoczenia była naturalna,tj. aby powiązania wewnątrzmodułowe okazały się silniejsze niż międzymodułowe. Dopuszczając, aby moduły były również systemami, dopuszcza się tym samym hierarchiczną modularyzację systemu, tj. modularyzację, która poza tym, ze w obrębie systemu określa moduły pierwszego rzędu, to    w  modułach pierwszego rzędu określa moduły rzędu drugiego,    w ich obrębie moduły rzędu trzeciego itd. Moduły tego samego rzędu w stosunku do danego sy stemu zalicza się do tego samego poziomu w hierarchii modułów, przy czym zakłada się, że najwyższy poziom w hierarchii tworzy sam modularyzowany system (jako „moduł rzędu zerowego”). Wysokości hierarchii modułów, tj. ogólnej ilości poziomów w zasadzie nie ogranicza się, przyjmuje się jednak, że jest ona zawsze skończona. System nie podlegający modułaryzacji nazywajmy tu systemem prostym, system zmodulary- zowany – systemem złożonym. W przypadku modułaryzacji o dwu lub więcej poziomach moduł najniższego rzędu, tj. moduł nie podlegający dalszej modułaryzacji, nazywa się zwykle elementem danego systemu.

PODEJŚCIE SYSTEMOWE

W bogato udokumentowanym opracowaniu W. Sadowskiego (1978) można znaleźć aż trzydzieści cztery zaczerpnięte z literatury definicje ogólnie rozumianego pojęcia „system”. Definicje te są w dużej mierze treściowo zbieżne, jednak sam fakt braku jednolicie formułowanej definicji nasuwa przypuszczenie, że nie zauważono tu -  jak dotychczas – jakiegoś elementu, który wprowadzony do definicji okazałby się niesprzeczny z dotychczasowymi sposobami rozumienia definiowanego pojęcia, ale równocześnie usunąłby przeszkody, które jak na razie – nie pozwoliły na pełną jednolitość formułowania jego definicji. Być może rolę tego brakującego elementu mogłoby spełnić (arbitralnie zresztą rozumiane) pojęcie siły powiązań między poszczególnymi częściami systemu oraz między modułami systemu z jednej strony, a jego otoczeniem z drugiej. Dysponując dowolnie rozumianym pojęciem siły powiązań można – jak sądzę – bez popadania w sprzeczność z dotychczasowymi intuicjami definiować system jako obszar rzeczywistości, wyodrębniający się z niej w taki sposób, aby siły powiązań zewnętrznych (tj. powiązań miedzy wnętrzem a zewnętrzem systemu) okazały się słabsze niż siły powiązań wewnętrznych; krótko, aby system okazał się obszarem pewnej rzeczywistości, wyodrębniającym się z niej w sposób „naturalny”.

OBIEKTOWA ANALIZA RZECZYWISTOŚCI SZANSĄ DLA KOMPUTEROWEGO NAUCZANIA

Budowa systemu informatycznego wymaga uprzedniej analizy potrzeb informacyjnych przyszłych użytkowników tego systemu (Senn, 1984). Analiza potrzeb informacyjnych, z kolei, powinna zostać poprzedzona analizą dziedziny projektowanego systemu, tzn. analizą tego obszaru rzeczywistości (na ogół pozainformatycznego), o którym informacje mają być w tym systemie przechowywane. Wymienione analizy przeprowadzane były do niedawna w oparciu o tzw. podejście systemowe (Bertalanffy, 1969; Klir, 1976; Sadowski, 1978; Weinberg, 1979). W ostatnich latach, zapewne pod wpływem rozpowszechniania się obiektowych języków programowania (Pinson, 1988; Schildt, 1992), zalecane bywa podejście obiektowe (Coad, 1994; Kliszewski, 1994; Martin, 1993), nawiązujące do pojęć wprowadzonych w wymienionych językach. Dziedzina, która – jak się wydaje – nie pozostała bez wpływu na wprowadzenie podejścia obiektowego do analizy, jest też tzw. podejście obiektowo-związkowe („podejście OZ”, ang.”Entity- Relationship Approach” lub w skrócie „ER-Approach”), stosowane do analizy rzeczywistości, o której informacje mają być przechowywane w komputerowych bazach danych (Chen, 1976; Chen, 1980; Pankowski, 1992). Za ważną nowość, wprowadzoną w podejściu OZ, wypada uważać nacisk na opis powiązań, występujących między’ obiektami, zawartymi w analizowanym obszarze. Wydaje się, że spotykane niekiedy przeciwstawianie podejść systemowego i obiektowego jest wynikiem pewnego niedopracowania teoretycznych podstaw obu tych metodyk. W przekonaniu piszącego te słowa podejście obiektowe może przejąć cały dorobek teorii systemów, uzupełniając go jednak o te pojęcia, które w podejściu systemowym nie znalazły należnego im miejsca.

BRAK SPÓJNEJ KONCEPCJI

W jednym z takich Centrów w Los Angeles wprowadzono do procesu kształcenia trzecioklasistów programy komputerowe wspomagające projektowanie urbanistyczne miast, projektowanie oprawy plastycznej do przedstawień teatralnych, a także planowanie założeń ogródka przyszkolnego (Kay, 1991). W kształceniu dorosłych brak jest jak dotychczas szerszych projektów programowych stanowiących pewien zwarty system kształtujący postawy twórcze jeżeli nie liczyć prób podejmowanych w Open Uniwersity.Zastosowanie komputerów w rozwoju twórczym ma także wymiar jednostkowy; Wąże się bowiem z rozwojem wewnętrznym człowieka. W praktyce edukacyjnej realizowanie idei samorozwoju z udziałem technologii komputerowej ma miejsce wśród uczących się hobbystów, zaangażowanych twórczo w pracę na komputerze. Liczne badania wskazują jednak, że występują tu kontrowersje wokół skutków jakie przynosi ten typ zaangażownia. Natomiast brak jest spójnej koncepcji globalnego wykorzystania komputerów w wychowaniu dla samorealizacji. Jedną z podstawowych przyczyn jest zbyt wątła liczba miarodajnych badań na tym polu.Problem samorozwoju wiąże się z procesem kształcenia ustawicznego (Półturzycki, 1991). Praktycznie nie istnieje wystarczająca liczba wiarygodnych badań mogących wyznaczyć perspektywę zasad jakie powinny być brane pod uwagę w kształtowaniu człowieka przepojonego humanizmem. Próby podejmowane w Open University są tu zaledwie początkiem.Samokształcenie wspierane komputerem należy uznać za jedno z wysoko efektywnych. Wskazują na to wyniki uzyskiwane przez wszystkich, którzy podejmują z jego pomocą samodzielne próby nauki języków. Wprowadzenie metod sztucznej inteligencji do programów edukacyjnych przyczyniło się do wzrostu liczby możliwości stymulowania uczących się do twórczego myślenia. Nie rozwijam tej myśli ponieważ omówiłem to zagadnienie przy innej okazji (Siemieniecki, 1994).

ZACHODZĄCE OBAWY

Zachodzi obawa, czy już ukształtowany, często sam dotknięty alienacją nauczyciel, zdobędzie się na odwagę odrzucenia przyjętych przez siebie nawyków i dogmatów, aby zyskać świeżość spostrzegania dotąd właściwą tylko jednostkom twórczym. Moje obawy potwierdza przełożenie wszystkich błędów tkwiących w dzisiejszym systemie nauczania na sferę edukacji komputerowej. Stąd wynika propozycja uświadomienia dokształcanym nauczycielom potrzeby zerwania z ciasnym alienogennym schematyzmem. Postulat ten ma szerszy wymiar. Otóż, niedoskonałości dotychczasowego systemu edukacji informatycznej w dużym stopniu przyczyniają się do tworzenia gett informatycznych w szkołach, co ma miejsce nie tylko w Polsce (Beardsley, 1992). Przeprowadzone przez Seymoura A. Paperta badania wykazały, że w miarę jak komputery zajmują odrębne pomieszczenia spada stopień ich Wykorzystania. Trzecim obszarem, w którym obserwujemy wpływ komputera na rozwój twórczy człowieka jest interakcja społeczna. Wiąże się ona ż procesem zmian jakim podlega społeczeństwo. Wymaga to zwrócenia uwagi na edukacyjne mechanizmy decydujące o przygotowaniu dla zmiany społecznej. Przygotowanie do pełnienia ról społecznych wymaga nowego określenia zadań dla procesu kształcenia wspieranego komputerami. Dotychczas funkcjonujący system nastawiony jest na odtwarzanie tych ról. Do zmiany tego stanu rzeczy w dużej mierze przyczynić się może technologia komputerowa. Wymaga to jednak uzupełnienia dotychczas stosowanych programów komputerowych o nowe. W szkolnictwie podstawowym można już zaobserwować takie próby np. w tzw. Szkołach Otwartych – Centrach Indywidualizacji.

KSZTAŁTOWANIE WYOBRAŹNI

Kształtowanie wyobraźni tak ważnej przy podejmowaniu decyzji ma tym większe znaczenie, im bardziej nasza praca i życie jest nasycone nowoczesną techniką, która może być pomocna człowiekowi lub być źródłem zagłady. W czasach, gdy „era wzrostu” (Valaskakis i inni 1988) mija bezpowrotnie, wychowanie dla twórczej pracy wymaga z jednej strony dobrze przygotowanego nauczyciela opierającego swoje działanie na zasadach humanistycznych z drugiej oprogramowania uwzględniającego zasady humanistyczne. Jest to istotne, ponieważ zbliżamy się do momentu, gdzie każdy nauczyciel będzie mógł tworzyć programy dydaktyczne. Postęp w tej dziedzinie pozwala wnioskować, że na stronę techniczną opracowania takiego programu komputerowego, nauczyciel poświęci niewiele czasu. Zaoszczędzony czas umożliwi mu zwrócenie większej uwagi na poszukiwanie nowych, niekonwencjonalnych rozwiązań, a tym samym opracowanie projektu programu pod kątem nie tylko założeń dydaktycznych ale i wychowawczych lekcji, które mają szanse zawierać treści przesiąknięte ideami humanizmu. Nauczyciel i wychowawca nie może być żandarmem wtłaczania znaczeń i schematów kulturowych na siłę, gdyż to właśnie odbiera jednostce możliwość naturalnego porozumiewania się ze światem. Dotychczasowy werbalizm i schematyzm w nauczaniu oddala od wartości etycznych od dobra i wrażliwości rozumienia świata.

POWSZECHNOŚĆ WYKORZYSTANIA KOMPUTERÓW

Powszechność wykorzystania komputerów sprzyja bowiem uzyskiwaniu wielu informacji o całej pracy szkoły. Z jednej strony wymusza działania o charakterze twórczym wszystkich uczestników procesu kształcenia, z drugiej sprzyja transferowi wiedzy i .umiejętności ze sfery nauki, kultury i gospodarki. Wymuszenie działań twórczych wynika stąd, że duża liczba gromadzonych informacji pozwala bardziej obiektywnie ocenić pracę nauczyciela. Precyzyjniej można też oddzielić granice pracy pozorowanej od rzeczywistej. Osiągnięcie tego celu jest możliwe ty lko w warunkach gromadznia dużej liczby informacji w komputerowych bazach danych. Powszechność dostępu do baz wiedzy sprzyja powstaniu wielotorowych kanałów umożliwiających dostęp do nowości organizacyjno – merytorycznych występujących w edukacji. Pozwala upowszechnić dobre rozwiązania metodyczne a wyeliminować z praktyki kształcenia mało efektywne. Sprzyja to powstawaniu klimatu do działań twórczych wśród nauczycieli. Warto też zwrócić uwagę na to, że powszechność metod informatycznych wytwarza nowy model kompetencji nauczyciela.Przygotowanie człowieka do pracy twórczej wymaga kształtowania wielu umiejętności pomijanych w tradycyjnej edukacji. Zaliczyć do nich możemy kształtowanie podejmowania decyzji, wyszukiwanie i wykorzystanie informacji, wyobraźni i inne. Nikogo nie muszę przekonywać, że przyszłość gospodarki zależy od tego na ile system edukacyjny przygotuje przyszłe kadry do działań twórczych, kadry umiejące przewidywać skutki podejmowanych decyzji.

NIE ŁATWE ZADANIE

Nie jest to zadanie proste, ponieważ edukacja jak każda zinstytucjonalizowana działalność człowieka ma tendencje do autonomizowania się względem otoczenia oraz wykazywania się brakiem wrażliwości na rzeczywiste wpływy i potrzeby społeczne (Nosal, 1994). Takich skostniałych ram instytucji kształcenia nie przełamie wprowadzenie informatyki do szkolnej pracowni. Wręcz przeciwnie utrwali to istniejący porządek. Niestety, takie tendencje można zaobserwować tylko poprzez wnikliwą analizę. Zwodzi nas bowiem to swoiste zawoalowanie wynikające stąd, że informatyka była i jest tym przedmiotem, który skupia dzisiaj więcej nauczycieli charakteryzujących się twórczymi postawami. Ten stan rzeczy wynikał z charakteru informatyki jako dziedziny nauki. Nie bez znaczenia jest też to, że przedmiot ten, jak żaden inny nie miał tak dobrze zorganizowanego zaplecza entuzjastów począwszy od MEN a skończywszy na szeregowych nauczycielach. Jednak w miarę, jak następuje umasowienie stosowania metod informatycznych w edukacji coraz wyraźniej uwidaczniają się negatywne skutki działań skostniałych instytucji edukacyjnych. Dlatego chcąc doprowadzić od zwiększenia skuteczności kształcenia należ}’ przełamać autonomizacje systemu edukacyjnego względem otoczenia. Jednym z istotnych czynników sprzyjających temu jest upowszechnienie stosowania metod informatycznych w procesie kształcenia. Innymi słowy, komputer musi stać się powszechnie stosowanym narzędziem w pracy szkoły w tym także nauczyciela.